A didática na formação docente

Nos últimos anos, pesquisas e estudos têm revelado que a educação não vem apresentando resultados satisfatórios em decorrência de uma série de fatores que, em cadeia, apontam para o fracasso escolar. Nesse sentido, a formação de professores assume papel relevante, uma vez que professores mal formados tendem a formar mal os seus alunos. Esse artigo propõe discutir a didática compreendendo-a como instrumento maior para uma prática docente condizente com os objetivos educacionais. Para tanto, algumas reflexões se fazem necessárias para que compreendamos que relevância tem a didática na formação docente.Inicialmente reflitamos sobre a profissão professor. Esta é uma das mais antigas profissões, sendo encontrada, por exemplo, já entre os gregos com o despertar filosófico. Os filósofos eram pedagogos que encaminhavam as pessoas à reflexão, conduziam seu pensamento à compreensão do mundo. Nas sociedades primitivas, a ação docente ficava a encargo dos pais através dos ensinamentos de sua cultura de sobrevivência. As meninas aprendiam com as mães e os meninos com os pais. A partir da complexificação das sociedades e da necessidade de organização social, surgem as escolas. A atividade docente passa a ser uma obrigação da escola e estas por sua vez tinham seus currículos controlados pelas Igreja que detinham o monopólio da Educação. No início, os homens eram maioria nas escolas, focando a pessoa do “mestre” como guia.Com o aparecimento das Escolas Normais, por volta do século XIX na Europa, surge a possibilidade de as mulheres ingressarem na atividade docente, uma vez que lhes incumbia apenas os afazeres domésticos. A abertura do espaço para as mulheres reforçava o papel da maternidade, entendida como necessária principalmente com o cuidado com as crianças pequenas. Aos poucos, com “a queda de prestígio do trabalho docente e o rebaixamento salarial constante, os homens foram buscando outras atividades mais bem remuneradas, tornando-se as professoras maioria quase absoluta, principalmente no 1º e 2º graus” (TOMAZI in Coletânea de Textos Didáticos – UEPB, vol. 1, 2005, p. 249). A mulher, entendida como inferior ao homem em direitos e produção, assume essencialmente o campo da educação. No Brasil não foi diferente dos outros paises da Europa, principalmente porque os primeiros professores de que se têm notícias nesse país foram os Padres Jesuítas, vindos de Portugal em 1549, após o “Descobrimento”. Mas afinal, o que é professor? Certamente existem inúmeras definições do que é ser professor: psicologicamente, sociologicamente, antropologicamente e pelas diversas concepções de diversos autores da literatura mundial.Para Vasconcelos (2003, p. 47), ser professor “implica participar da formação do caráter, da personalidade, da consciência, da cidadania do educando [...] tendo como mediação os conhecimentos historicamente elaborados e relevantes”. Em sua Didática Magna, Comênio define os professores como “notáveis pela sua inteligência e pela pureza de costumes” que ajudam os pais que não sabem educar seus filhos segundo as necessidades do tempo ou por conta dos seus afazeres (COMÊNIO apud GASPARIN, 1997, p. 80). Há, também, quem defina o professor pela multiplicidade de papéis que assume: pai, mãe, amigo, palhaço, psicólogo, medico, assistente social, etc.Na essência do ser professor/educador, podemos ver que esta é uma profissão que se concretiza no seu fazer pedagógico. Disso, podemos estar convencidos: o professor é, por excelência, o combustível da educação. Não queremos com isso, dizer que o professor sozinho realiza a educação, pois somos sabedores que o ensino e a aprendizagem dependem de uma série de outros fatores. É na formação inicial que este profissional se constrói. Além delas, encontramos nos dias atuais uma nova tendência de formação, a continuada. Valoriza-se cada vez mais o professor reflexivo, investigativo onde a formação é, na verdade, uma autoformação.No entanto, o que percebemos é que muitos cursos não têm dado conta da preparação eficiente para o trabalho docente, nem tampouco tem preparado o pesquisador em educação, o Pedagogo conhecedor das teorias e aplicabilidade delas à prática. O caso se agrava mais ainda nos casos de cursos à distância ou em regime especial onde “identificamos um retorno à prática dos mesmos em cursos aligeirados e de baixo custo, cujo objetivo é o oferecimento de um diploma de ensino superior onde a formação está pautada na técnica, ou seja, no curso profissionalizante” (MACEDO, 2000). Estes regimes de curso que visam atender a uma exigência da LDB 9394/96 de formar o professor leigo em nível superior em até dez anos partindo do ano da referida Lei, tem mais titulado do que formado realmente os professores para atuarem com mais segurança em suas salas de aula. A esse respeito Vasconcelos (2003, p.180) diz que “no campo acadêmico, o que temos constatado historicamente é que a formação do professor tem deixado muito a desejar, existindo uma serie de complicadores, como por exemplo a tão propalada relação teoria e prática, a relação entre as matérias especificas do campo de formação e matérias da formação didática, etc., sem contar os cursos aligeirados e os assim chamados ‘cursos vagos’.”

As conseqüências da má formação são enormes. Nossos alunos estão saindo cada vez mais despreparados de nossas escolas e ao contrário do que muitos pensam, eles não estão entrando nas Universidades por competência. A maioria está entrando no ensino superior em nome de um “abre-portas” das Universidades que oferecem, em contrapartida, um ensino insipiente. Nesses regimes de curso, encontramos a dicotômica relação entre teoria e prática quando, professores com anos de experiência e sem fundamentação da prática se “especializam” e professores sem a prática também recebem uma formação mais teórica e, portanto insuficiente, pois o fazer, a didática é um pouco esquecida. Pensamos que deve haver um envolvimento entre os dois aspectos quando é pertinente observar que os professores mal formados, tendem a reproduzir, em sua prática docente, o modelo de educação que tiveram em sua infância e juventude. Assim, se o trabalho do professor se pautar em um modelo arcaico, ultrapassado e descontextualizado, estaremos retrocedendo a modelos que não fazem mais sentido em nossos dias.
Concordamos com diversos autores e estudiosos em educação que os bons cursos de formação inicial devem contemplar os conhecimentos das didáticas específicas, os estágios supervisionados devem ser um espaço para discussão e reflexão da relação teoria e prática onde o professor desenvolva a sua autonomia frente à docência seja em qual for o segmento de ensino em que ele atuar.
Nos dias atuais, em se tratando da formação docente em nível médio (Ensino Normal), tomemos como base, alguns pressupostos apresentados pelos Referenciais Curriculares para o Ensino Normal da Paraíba que se configura como uma referência mais próxima da realidade deste trabalho, tendo em vista a pesquisa e análise realizada, que falaremos posteriormente. Percebemos que esta é uma modalidade que sempre se destinou a formação de professores para atuarem no Ensino Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, não cabendo ao formado neste curso a atuação em Supervisão, Orientação ou Gestão de escolas, como no caso do curso de Pedagogia. Pretende-se, segundo os Referenciais Curriculares para o Ensino Normal da Paraíba, numa formação docente em nível médio, entre outras coisas, que o formando avance na auto-percepção como professor; amplie o seu conhecimento sobre o cotidiano da sala de aula; identifique os seus próprios domínios e conquistas, como também as lacunas e limites de sua formação a serem superados; conheça suas capacidades e limites relativos aos relacionamentos pessoais e profissionais (PARAÍBA, 2006, p. 60).
No que diz respeito ao aluno formando na modalidade normal, em comparação ao formando em Pedagogia, percebemos certa disparidade no foco dessas formações. Enquanto que na formação em nível médio (Normal) percebemos um trabalho mais voltado para a prática, nos cursos de licenciatura (Pedagogia) há uma preparação do professor com maior grau de profundidade em conhecimento teórico e cientifico.
A FORMAÇÃO CONTINUADA
Vasconcelos (2003, p. 167) nos fala da insuficiência da formação inicial e da necessidade de uma formação contínua quando diz que “o professor não é um ser pronto; está sempre sendo, constituindo sua humanidade e seu profissionalismo. Cabe confiar neste seu vir-a-ser. Não podemos cair no purismo e exigir que ele tenha uma produção autônoma e criativa logo no começo.”
Em relação a isso, Libâneo (2004, p.29) diz que “o educador nunca estará definitivamente ‘pronto’, formado, pois que a sua preparação, a sua maturação se faz no dia-a- dia, na meditação teórica sobre a sua prática”. Ainda sobre a insuficiência da formação inicial, percebemos que a formação continuada ganhou mais espaço entre os educadores por apresentar-se como uma solução aos problemas mais específicos e urgentes da educação escolar. Olhando por este ângulo, ela seria uma forma de suprir uma carência da primeira formação. Mas nem sempre é assim. Segundo GURGEL (In NOVA ESCOLA, OUTUBRO DE 2008, p. 54) em 2007, o MEC destinou 52 milhões de reais para programas de formação continuada no país. No entanto, nos questionamos se esses programas têm funcionado, afinal, segundo a própria revista, algumas Secretarias de Educação só procuram esses programas para cumprirem agendas; os temas tratados ainda não são o que o professor precisa (as didáticas específicas); algumas intervenções são pontuais (e isso não é formação continuada) e acabam se restringindo a cursos de curta duração, palestras e seminários. Dessa forma, o trabalho do professor não é acompanhado.
É preciso, portanto, enxergar o professor como um ser capaz de análise e reflexão sobre a sua própria atuação. Não podemos nos contentar com a “boa formação” técnica de habilidades e competências para métodos docentes, pois que se esgotariam na mecanicidade de sua execução. A boa formação continuada (se for mesmo contínua) ou em serviço, deve apresentar caminhos para discutir e transformar situações que por ventura são necessárias para a boa prática educativa. A formação continuada também é lugar de apresentação de experiências positivas e exitosas, de busca de soluções pela valorização de esforços dos professores com base em sua própria capacidade e experiência e de discussões feitas com ajuda da literatura pedagógica.
De tudo que vimos, tomemos o pensamento de Nóvoa (apud PIMENTA, 1999, p.118) que propõe a perspectiva de formação crítico-reflexiva. Esta proposta não é possível apenas nos cursos de formação continuada, mas também na inicial porque considera três processos na formação docente: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional), produzir a escola (desenvolvimento organizacional). Convenhamos que há uma totalidade com relação aos instrumentos que se encontram implicitamente ligados ao trabalho da escola e que o professor deve considerar e ser considerado, antes de tudo, como gente.
Vimos que a problemática da formação docente está ancorada nos saberes necessários a este profissional, e que no currículo de formação desses cursos, contínuos ou iniciais, a didática assume grande responsabilidade por preocupar-se com a ação docente, concretizada no ensino. Apresentada como ciência da Pedagogia, a didática desempenha um papel fundamental na formação dos professores porque é na ação docente, nas práticas de ensino que ela se instala, procurando compreender e desenvolver este processo.
Para Libâneo (2002, p. 34) “Os professores são os agentes diretos da transformação dos processos pedagógico-didáticos, curriculares e organizacionais”. O autor acentua, ainda, que “há uma exigência visível de mudança na identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores. O tipo de trabalho convencional do professor está mudando em decorrência das transformações no mundo do trabalho, na tecnologia, nos meios de comunicação e informação, nos paradigmas do conhecimento, nas formas de exercício da cidadania, nos objetivos de formação geral que hoje incluem com mais força a sensibilidade, a criatividade, a solidariedade social, a qualidade de vida, o reconhecimento da diversidade cultural e das diferenças, a preservação do meio ambiente. Isso afeta os saberes pedagógicos e didáticos, os modos de formação, os métodos de ensino, as técnicas” (LIBÂNEO, 2002, p.34).
Necessário se faz perceber o educador como um ser que pode ser sujeito ou objeto da história. Ele acompanha as mudanças do tempo sofrendo intervenções causadas pelo meio e ao mesmo tempo intervindo nele. A esse respeito Luckesi (2004, p.27) defende: “Como sujeito da história, compreendo o educador, o autêntico educador, como o ser humano que constrói, pedra sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento do povo”.
Entre ser objeto e sujeito histórico, parece óbvio considerar o professor sujeito, mesmo entendendo que ninguém é só objeto ou só sujeito. Nesse sentido, numa sala de aula, “deseja-se um profissional capaz de pensar e executar o seu trabalho e não apenas um sujeito habilidoso para executar o que os outros concebem” (LIBÂNEO, 1996, p. 127). É urgente, portanto, uma reavaliação dos métodos de ensino utilizados pelos professores no cotidiano de sua sala de aula. Quanto a isso, Luckesi (2004, p.32) faz uma crítica à Didática, como ela vem sendo ensinada, dizendo que ela "acentua o ‘senso comum ideológico dominante’ que perpassa a nossa prática educacional diária, seja por um descuido de uma compreensão filosófica do mundo e do educando, seja pela não-compreensão de uma teoria do conhecimento norteador da prática educativa, seja pelo mal entendimento de um material didático, que, de subsidiário do ensino e da aprendizagem, passa a ocupar um papel central e transmissor de conteúdos e, implicitamente, de ideologias oficiais".
Para Libâneo (1994, p.28), a didática, constituída como teoria do ensino, “se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela atua como uma ponte entre ‘o quê’ e o ‘como’ do processo pedagógico escolar”. Isso implica compreender que a formação do educador constitui-se de duas dimensões: a formação teórico-cientifica, e a técnico-prática. A primeira diz respeito aos estudos acadêmicos nas disciplinas que formam a base pedagógica como Filosofia, Sociologia, História da Educação, entre outras. A técnico-prática pretende a formação específica para a docência como a Didática, Psicologia da Educação, as metodologias específicas das matérias, etc. Nesse sentido, o magistério requer uma formação teórico-prática.
Sem pretensão de ser redundante, mas querendo reforçar o já dito anteriormente, o bom ensino depende de uma boa formação e, em especial, da formação didática. Reafirmando essa idéia, Luckesi (2004, p. 34) coloca que a didática ao exercer seu papel específico, deverá apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em práticas educacionais.
A didática, na formação docente, diz muito sobre dois aspectos que podem fazer parte da postura do professor. Ou eles são tradicionais ou são progressistas. Nesse sentido, é a didática que caracteriza este perfil de educador.
Em torno dessas duas posturas pedagógicas, percebemos uma infinidade de discursos entre o ser professor tradicional ou ser progressista. Os professores vivem o dilema do “ser ou não ser” (ou seria, do “ser o quê?”). De um lado, o estigma que se cravou na figura do professor tradicional, entendido como o que não ensina, o ultrapassado, o carrasco. Do outro, o tão sonhado e almejado professor construtivista (usamos construtivismo para representar a corrente progressista), tido como o bom professor, o mais preparado e mais atual. Entre o “velho” e o “novo” insiste o “velho” e persiste o “novo”. Assim, entendemos que é o professor crítico e reflexivo que poderá desenvolver uma postura ética frente a sua profissão reconhecendo os instrumentos que se fazem necessários para o modelo de sociedade que temos. O foco da escola e do ensino não pode ser o ensino pelo ensino, mas o ensino visando o tipo de homem que queremos formar.
REVELAÇÕES DE UMA PESQUISA
Nosso propósito maior é a análise da postura dos professores frente a algumas questões relacionadas à formação e à didática, entendendo que esta postura é, sobretudo, fruto da formação que tiveram. A população escolhida para análise é composta de professores (em exercício ou não) formados e em formação nos cursos de nível médio e superior da Cidade de Santa Cecília, Estado da Paraíba. A amostra compõe-se de trinta e seis entrevistados. Cinco homens e trinta e uma mulheres divididos em oito professores em formação no nível médio na modalidade Normal e oito professores formados no Ensino Normal (todos sem atuação em sala de aula), dois professores com magistério e com sala de aula, três professores com formação no Magistério pelo programa Logos II, cinco professores com formação em Pedagogia, cinco professores com formação em Licenciatura Específica e seis professores Pós-Graduados. O objetivo desta seleção diversificada é considerar a didática nos cursos de formação em níveis e modalidades diferentes realizados pelos professores da cidade de Santa Cecília-PB.
Com o objetivo de levantar algumas informações que nos oferecesse condições de analisar a formação dos professores em diversos níveis e modalidades, aplicamos dois questionários dividindo-os para professores em atuação e sem atuação, portanto, formados ou em formação. As questões abordaram a concepção de didática, planejamento, saberes da docência, qualidade da formação inicial, das tecnologias da comunicação, avaliação, aprendizagem dos conteúdos e dificuldades com manejo de sala de aula. Pretendemos com isso, levantar, ainda que superficialmente, um perfil dos cursos de formação e da postura dos professores frente a eles. Aqui nos limitaremos a discutir os saberes necessários ao exercício da docência, não desmerecendo os outros aspectos analisados.
A respeito disso, nossa pesquisa mostra que existe uma aproximação em termos quantitativos quanto aos saberes técnico-pedagógicos e os saberes da experiência. 44% dos entrevistados acreditam ser mais importante dominar os saberes da Filosofia, Sociologia, Didática, Psicolingüística, Psicologia, etc. e 42% dizem que o saber que faz o professor é aquele adquirido na prática, com a experiência. Além desses, 12% dos professores acreditam que os saberes mais necessários ao professor são aqueles que ele tem que ensinar, ou seja, os conhecimentos específicos das disciplinas escolares. Quanto a isso, consideramos a importância e legitimidade de cada saber, seja ele técnico-pedagógico, específico ou empírico. Cada um se faz necessário, pois se complementam. Não existe prática pedagógica sem considerar estes tipos de saberes e sem levar em consideração que eles são parte de um todo que resulta na formação do profissional. Enquanto os saberes técnico-pedagógicos são adquiridos na formação inicial, os saberes empíricos são consolidados na prática cotidiana do professor, exatamente quando a teoria é colocada em prática e confrontada com cada realidade. Nosso enfoque vai, portanto, na formação técnico-pedagógica uma vez que estamos discutindo a formação sistemática em cursos formação docente, em especial sobre a didática nestes cursos. O saber docente empírico por si só não garante uma educação de qualidade, pois se assim fosse, todo mundo poderia ser “professor”, uma vez que já foram alunos. O saber empírico é importante quando aliado à teoria, até porque é na experiência que a ela faz sentido. Ainda, destacamos nesta relação teoria-prática, a formação continuada como espaço de discussão sobre a prática à luz de estudos teóricos para fundamentá-la.
Percebemos, com esta breve pesquisa, a importância da formação inicial, continuada e em serviço bem como o papel da didática como área de integração de saberes adquiridos nas formações. É o conhecimento didático-pedagógico que aparece quando os professores demonstram estar atentos às novas idéias no campo da educação e é a falta dele que percebemos quando a formação aparece insuficiente. É o trabalho com a didática que possibilita ao professor maior segurança nas suas atividades e é a didática a maior responsável por uma mudança na qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Da maneira que for, refletida ou não, usaremos a didática como forma de dar continuidade ao legado do conhecimento em nossas gerações.
Reconhecemos que muitos professores tem se esforçado para efetuar um trabalho pedagógico satisfatório. Mais uma vez, a responsabilidade para essa melhora recai na formação. Vimos também que a formação continuada assumiu um caráter mais supletivo quando é responsável em dar conta das falhas ou carências apresentadas na formação inicial. Assim, a formação continuada firma-se como um forte instrumento de apoio ao trabalho docente porque dá conta de problemas mais reais e, portanto, contextuais.
REFERÊNCIAS
GASPARIN, João Luis. Comênio – a emergência da modernidade na educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
GURGEL, Thais. A origem do sucesso (e do fracasso) escolar. Revista Nova Escola: Abril. Outubro de 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos para que? 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.
______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
______. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais para a profissão docente. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
_____. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera Maria (org.). didática, currículo e saberes escolares. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
_____. Que destino os educadores darão à pedagogia? In: PIMENTA, Selma G. (org.). Pedagogia, Ciência da Educação? São Paulo; Cortez, 1996.
LUCKESI, Carlos Cipriano. O papel da didática na formação do educador. In: CANDAU, Vera Maria (org.). A didática em questão. 23ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
MACEDO, Jussara Marques de. Reestruturação produtiva e políticas de formação de novas competências para o trabalho docente. In: Reunião Anual da ANPEd, XXIII, Caxambu (MG), Set./2000. Disponível em: http://www.anped.org.br/reuniões/25/jussaramarquesmacedot08.rtf, capturado em 15 de janeiro de 2009.
PARAÍBA, Secretaria de Estado da Educação e Cultura. Referenciais curriculares da Paraíba: Ensino Médio na Modalidade Normal. João Pessoa, PB: Secretaria de Educação e Cultura, 2006.
PIMENTA, Selma Garrido (org.). Pedagogia, ciência da educação? 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.
______ (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.
TOMAZI, Nelson Dacio. O trabalho docente. In: Coletânea de Textos Didáticos – UEPB, vol. 1, 2005.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. 10ª ed. São Paulo: Libertad

Fonte: http://www.artigonal.com/educacao-artigos/didatica-e-formacao-docente-algumas-reflexoes-1410775.html

A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

      Na educação musical já era, para os gregos, em seu áureo período clássico, uma disciplina indispensável no processo educacional. Hoje há países como Hungria e Japão, por exemplo- que privilegiam o ensino da musica a partir dos três anos de idade com a mesma ênfase dada á língua materna. Três comprovados, por meio de pesquisas, o quanto esse procedimento favorece um melhor desenvolvimento infantil.

Quando nascemos, temos o aparelho auditivo inteiramente formado e pronto para ser usado. É a primeira porta de entrada para a comunicação com a criança. Inicialmente, ouvindo-se mesmo, o recém-nascido começa a emitir sons e, aos poucos, vai organizando-os tal maneira que os transformará em pequenas melodias. Dessa forma, antes de falarmos, aprendendo a cantar!

A música não é um favor externo em relação ao homem, provém do seu interior, é inerente á sua natureza. Ela está presente em todo o universo, inspirando a expressão musical humana. Trata-se da segunda linguagem materna. No ventre materno toda a ininterrupta intra-sinfonia que nos é apresentada não passa despercebida. Por esse motivo, toda criança tem direito a uma educação musical que lhe possibilite desenvolver o potencial de comunicação e expressão embutindo nessa linguagem.

No entanto, no atual sistema educacional brasileiro, constatamos algumas dificuldades para a prática de uma boa educação musical. A principal delas refere-se á formação do professor; nos cursos que formam esses profissionais, a disciplina “Musica” praticamente não é encontrada. Assim, sem uma orientação adequada, o professor fica limitado na utilização dessa linguagem, distante desse rico instrumento de ensino.

O som da matéria-prima da música age diretamente no sistema nervoso do homem e pode ser usado como uma poderosa arma- benéfica ou maléfica. Assim, a criança precisa de uma “dieta sonora” balanceada, que contribua para sua saúde integral, pois ela se acha exposta a todo tipo de musica, e a qualidade do repertorio que assimila

Influirá em sua formação. Um material sonoro de boa qualidade que pode contribuir para o equilíbrio emocional, físico e intelectual, e, por outro lado, o “alimento sonoro” de baixa qualidade poderá introduzir á agressividade e provocar distúrbios para a saúde. Encontrar uma boa música é no é no repertório lúdico-musical infantil o material ideal para um trabalho verdadeiramente educativo nessa fase de evolução da criança.

As brincadeiras musicais infantis são universais, encontradas em todas as culturas ao longo da história do homem. Não é por acaso que sempre existisse, pois é a primeira manifestação de criatividade e de atividade musical (o ritmo esta presente em todas elas), proporcionando á criança o exercício físico, mental e emocional, simultaneamente.

As brincadeiras de roda assumem grande importância por levar á formação do circulo, situação em que o grupo pode se comunicar frente a frente. Dando-se as mãos, as crianças formam um todo. Cantam, dançam ou tocam juntas; criam e seguem regras, exercitam textos e movimento de forma coletiva, desenvolvendo a socialização e praticando e democracia com valores de respeito mútuo, o controle da motricidade acontece de forma natural e precisa. O ritmo leva á ordenação do pensamento, e suas características de organização do tempo exigem das funções cerebrais maiores agilidade e maior presteza.

A brincadeira infantil favorece o processo da aprendizagem, pois contém desafios que incentivam a busca por soluções, por meio de raciocínios ágeis. Esse jogos, quando acompanhados de atividade musicais, exigem da criança maior rapidez em sua decisões, em virtudes do tempo imposto pela música.

Trabalhar as formas musicais com a criança de forma semelhante ao desenrolar do processo de transmissão oral das atividades musicais tradicionais de um povo, por meio do qual o repertório característico dessa cultura se mantém vivo e atualizado, o professor de educação infantil deverá trabalhar a musica com seus alunos. A pré-escrita e a leitura nas atividades musicais serão meros complementos que estarão documentados as atividades.

Ensinar para a criança o objetivo do ensino musical na educação infantil que a musica é uma arte muito abrangente, vivenciando as brincadeiras musicais da tradição brasileira, a criança estará desenvolvendo-se física, intelectual e emocionalmente que oferece múltiplas possibilidades formativas. O objetivo da educação musical na educação infantil o “o aprender a ouvir”. Toda atividade musical deve levar a uma escuta inteligente.

Aprender a ouvir por meio da musica equivale, em primeiro lugar, a desenvolver a atenção auditiva e aumentar a capacidade de concentração e memória. Por meio da “escuta inteligente’, a criança passa a perceber todos os aspectos da musica: ritmo, melodia, textura, forma, texto, estilo (entre outros), e estará armazenando dados fundamentais para seu aprendizado posterior.

Ao ouvir musica, a criança passa a praticá-la prazerosamente: motiva-se pelo seu aspecto lúdico e intera-se com ela numa participação integral (mente corpo e emoção). Com essa vivencia acontece o aprendizado da prática musical. O raciocínio lógico- matemático encontra terreno fértil para se desenvolver por meio de atividades musicais.

Ao cantar a criança adquiri o seu vocabulário mais rudimentar, já é capaz de improvisar cantando, sejam pequenas frases ou histórias, ou mesmo seqüenciais de palavras sem qualquer nexo, porém mágicas para ela. Canta pelo prazer que experimenta em comunicar-se consigo mesma. O corpo esta ligada a toda manifestação musical; com a expressão é diferente. Quando cantamos, o foco da atenção acaba sendo o nosso rosto, mas, se temos uma articulação perfeita com o restante do corpo, em termos de equilíbrio, postura e gesto, a expressão facial não será completa. Os cantos infantis são perfeitamente adequados á capacidade musical, especialmente para criança. Cada educador tem sua própria maneira de ensinar, muitas vezes determinadas por uma combinação de pontos extraídos de diferentes metodologias. É importante que a prática pedagógica seja ativa e construtivista.

“O brinquedo ou cantiga de roda é, sem duvida, uma atividade de grande valor educativo. É modalidade de jogo muito simples e, por incluir tradição, musica e movimento, se constitui num poderoso agente socializado.

Em boa hora foi trazido ao âmbito escolar, onde passou a integrar os programas de recreação.

O brinquedo das crianças em grupo cabe ao professor divulgar os brinquedos de roda folclóricos de nossa terra, evitando a incidência de corruptelas motivadas pela transmissão oral de criança a criança e, bem assim, mantendo viva uma tradição que pouco a pouco se extingue.

O brinquedo de roda é uma atividade indicada, principalmente, para crianças de quatro a sete anos. Aproximadamente aos quatros anos começa a interessar-se pelo brinquedo coletivo.

A roda é o principio do grupo, dá a sensação de união, de um de mãos dadas com seus coleguinhas, de cantar e movimentar-se ao som de uma melodia, de participar de um grupo em que todos fazem mesmos gestos.

Segundo Jean-Claude Forquin e Madeleine Gagnard, educadores franceses tentando analisar os motivos que levam os pedagogos de seu país a quase chegarem a um consenso antimusical. A primeira possibilidade refere-se ao fato de a percepção das pessoas serem dirigida para um fim utilitário; dessa forma, a música passa a ser vista, por muitos, como não servindo para nada, outro a ser vista, por muitos, como intelectualizadas da cultura, privilegiando os aspectos os aspectos verbais; ainda, a razão poderia estar no fato de que o gosto pela musica é indiscutível e incomunicável: ou se nasce dotado, ou nada se pode fazer.

Fonte: Pesquisas google

Reflexão: como trilhar nossos caminhos...

		muitos caminhos conduzem a um mesmo destino, e se ao chegarmos a esse destino comum de muitos, ainda nos parece faltar alguma coisa, vale uma reflexão: ou esse destino é um embuste, ou os caminhos o são, ou ambas as afirmativas são verdadeiras. Uma trilha que nos conduz a um objetivo qualquer é diferente desse objetivo? O fato de aprendermos a ler não é a própria capacitação à leitura? Assim, aprender a ler e leitura são caminhos distintos? Aprender a andar com as próprias pernas não é o próprio exercício do caminhar? Podemos aprender sem o objeto desse aprendizado? Desse modo, ambos, objeto e aprendizado não são uma só coisa?
existe um aprender que não depende de orientação alguma, e esse é natural; é um exercício onde nossa atenção é voluntária, e o processo em si, é quem determina o que se aprendeu. Quando o aprendizado se torna uma simples metodologia baseada em opiniões pessoais de quem quer que seja, não podemos deixar de questionar, se como indivíduos, psicologicamente de estrutura única, ou não seríamos indivíduos, nos serve a roupa psicológica de outro. O fato é que somos iguais apenas como espécimes de uma mesma raça; com uma fisiologia semelhante, mas não igual; com uma psique sujeita às mesmas influências, mas com receptores psicológicos únicos, e é exatamente isso que nos caracteriza como indivíduos. Sendo uma personalidade um conjunto de influências pessoais, a despeito da coisa comum à que todos estão expostos, uma mesma circunstância, por força dessa condição singular, jamais se reflete de forma igual em cada indivíduo. Assim, a experiência de vivência psicológica de um, tem caracteres que servem apenas para aquele veículo. Não devemos confundir circunstância material com a psicológica, pois são coisas absolutamente diferentes. Uma coisa é o cenário onde a trama se desenvolve, outra coisa é a reação individual de cada protagonista dentro desse cenário.
Se adotarmos a vivência de um como modelo para tudo, estamos exatamente transformando uma realidade material em algo psicológico, e isso não é possível; trata-se de um equivoco com graves conseqüências; eis enfim o nosso mundo atual que é um resultado dessa prática. Como indivíduos integrados ao meio onde vivemos, logo nos adaptamos conforme sejam estas circunstâncias. Mas um ambiente é apenas um cenário onde muitos iguais a nós se desenvolvem. Das impressões individuais retiradas desse meio, cria-se então cada indivíduo, com suas próprias características, que refletem apenas o modo peculiar como sensorialmente percebe essa mesma coisa, que embora seja uma influência comum à todos daquele meio, é sempre assimilada de forma pessoal. Nossa fisiologia sensorial é diferente,  varia de indivíduo para indivíduo. É única em sua configuração pessoal, igual são apenas seus aspectos gerais, a forma como a ciência social enumerou e rotulou suas características. É a mesma coisa que a descrição da fisiologia interna de qualquer humano, igual em aspectos gerais, diferentes em aspectos físicos, tamanho, condição de funcionamento, capacidade sensorial, etc. Desse modo, não percebemos o mundo de uma forma igual, uniforme, e aquilo que somos, que é um produto do ambiente e circunstâncias únicas que influenciaram e formataram nossa personalidade, o que reflete o que atualmente somos, é o que nos mantém individuais em aspectos psicológicos. Se o mesmo ambiente é capaz de atuar de forma diferenciada em nós, isso quer dizer que a verdade de um não serve para mim; isto é simples e lógico. O ambiente é igual, o ar que respiramos é o mesmo, mas mesmo nossos pulmões, recebem esse ar de uma forma peculiar, única. Quando se institui uma lei, suas normas e diretrizes se aplicam por igual para todos os indivíduos, mas trata-se de uma regência material, que de forma alguma serve para modelar, transformar a psique do indivíduo tornando-o padrão, conforme a regra. Ele pode ser obrigado a se comportar de acordo com a norma, mas não deixa de ser indivíduo por isso, e mesmo que quisesse, não poderia prescindir de sua personalidade única. Uma experiência de vida, quando muito, servirá para compreendermos que somos únicos psicologicamente falando, que nossa realidade não serve para mais ninguém, é pessoal e intransferível. Quando muito, podemos nos guiar por ela, para compreendermos que todos são únicos, e respeitar essa limitação. É o limite da individualidade de cada um, ou não seríamos indivíduos e sim coletivos.     Assim, ao adotarmos uma metodologia teórica como padrão para tudo, não existem metodologias práticas, estamos cometendo um erro grave de avaliação, mas é a forma mais fácil de executarmos uma tarefa. A prática não pode ser transformada em metodologia, uma vez que ela é individual, própria de cada indivíduo, servindo apenas para o veículo que a pratica. Seria a mesma coisa que criarmos o tom de voz único, mesmo timbre, mesma amplitude, mesma vibração, uma mesma voz igual para todos, quando sabemos que isso não é possível com humanos. Se uma prática nos serve, podemos se muito, compreendermos que, não a mesma prática, mas a mesma peculiaridade que é a sensibilidade única de cada indivíduo, é algo comum para todos. Não se trata das condições materiais onde vamos praticar, ou do ambiente onde a coisa se desenvolverá, mas da condição do indivíduo, como ele sensorialmente receberá tudo isso, e isso, uma regra, uma teoria, uma metodologia não pode mudar. Um método serve para fabricar em série indivíduos em conflito com eles mesmos e com o método, que precisa a todo custo ser assimilado, a despeito das características únicas de cada um. No método, a realidade sensorial do indivíduo não é contemplada, apenas o roteiro que todos devem seguir por igual para se atingir um propósito teórico qualquer.  É como a fantasia criada a partir de um mito, onde uma realidade ilusória se presta a servir de modelo para todos, sem contemplar suas diferenças. Um ambiente, por se tratar de uma condição material, pode servir de base para que indivíduos diferentes, o interpretem de maneira diferente, sem que isso o descaracterize naquilo que é. Mas uma conduta psicológica não existe sem o indivíduo que a pratica, sendo ela própria esse indivíduo. Uma conduta psicológica não é um modelo, uma regra, uma teoria, uma metodologia, uma fórmula mágica capaz de transformar homens diferentes a partir de uma realidade ilusória, mas antes disso, ela representa o próprio indivíduo. Ela não é uma condição que de fora para dentro seja capaz de atuar de modo uniforme, criando, alterando, deformando personalidades, como o faríamos ao retocar um ambiente físico a partir de um gabarito.   A conduta psicológica é o individuo, sua expressão, seus dilemas, seus conflitos, que refletem então o modo como as influências materiais interagiram com suas disposições e inclinações pessoais, transformando-o naquilo que ora é; um indivíduo de reações emocionais única.  Fonte: Pesquisas em sites do google

Globalização e seus efeitos...

Fonte: youtube

Formação docente para o ensino superior nas modalidades EaD e Presencial.

A preocupação com a formação de professores tanto EAD quanto presencial entrou na pauta mundial na ultima década pela conjunção de dois movimentos: de um lado, pelas pressões do mundo do trabalho, com a massificação e a mercantilização do ensino que se vem estruturando em novas condições, num modelo informatizado e com o valor adquirido pelo conhecimento quantitativo e não qualitativo. As Políticas públicas e ações políticas movimentam-se, então, na direção de reformas curriculares e de mudanças na formação dos docentes, dos formadores das novas gerações. Documentos internacionais diversos enfatizam essa necessidade e essa direção. Dentre eles, documentos do Banco Mundial (1995, 1999, 2002); o documento do Programa de Promoção das Reformas Educativas na América Latina (PREAL, 2004); e, como marcos amplos, a Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e ação e o texto Marco referencial de ação prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino superior (UNESCO, 1998); a Declaração de princípios da Cúpula das Américas (2001); e os documentos do Fórum Mundial de Educação (Dacar, 2000). Em todos esses documentos, menos ou mais claramente, está presente a ideia de preparar os professores para formar as novas gerações para a “nova” economia mundial e de que a escola e os professores não estão preparados para isso. As ações políticas em educação continuada (em educação em geral) instauraram-se nos últimos anos com essa perspectiva Que a educação ajuda a melhorar a economia, pela qualificação das pessoas para a sociedade do conhecimento e do consumo, ou seja conhecimento técnico com cursos aligeirados simplesmente para atender as demandas do mercado.
Na última década, inicialmente temos a LDBEN dando respaldo e redistribuindo as responsabilidades quanto a essa formação; depois, as iniciativas sucessivas com programas dessa natureza na esfera pública, com regulamentações assegurando aspectos mínimos de qualidade, em que foram realizadas avaliações internas e externas. Não seria melhor investir mais orçamento público para a ampliação de vagas em instituições públicas para formar licenciados e investir na qualificação desses cursos, em termos de projeto, de docentes, de infra-estrutura, os aperfeiçoamentos ou especializações. Seria mais adequado melhorar as condições de ensino inovando desde a formação básica dos professores para todos os níveis e modalidades presenciais ou à distância, sendo assim uma política mais condizente para a melhor qualificação dos trabalhadores nas redes de ensino, e para propiciar aos alunos dessas redes os conhecimentos importantes para sua realização pessoal e no trabalho e sua contribuição para uma coletividade mais eficaz e transformadora. Para isso, é fundamental que se tenha em mente que a Formação Continuada é um exercício constante e nunca ininterrupto.

Fonte: Revista Brasileira de Educação v. 13 n. 37 jan./abr. 2008

Possibilidades e limites da autonomia docente no processo de avaliação discente em IES públicas e privadas.

As instituições de ensino superior brasileiras são organizadas de um modo,a adota em porção substancial as normas de regência correntes para os entes coletivos, sejam eles de natureza pública ou privada (nesse último caso também para os entes individuais). Essa idiossincrasia reside no caráter bipartido que as identifica, e que é mais notável nos estabelecimentos particulares, não obstante estar presente nas públicas. Cabe à mantenedora constituir patrimônio e rendimentos capazes de proporcionar instalações físicas e recursos humanos suficientes para a mantida funcionar modo que garanta a continuidade e o desenvolvimento das atividades da mantida promovendo o ensino, a pesquisa e a extensão em nível superior (Constituição Federal, arts. 205 a 214), nos termos explicitados no art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996).As denominações das IES deverão ser compatíveis com a legislação educacional em vigor.
Autonomia Universitária.
Conforme tem sido decidido pelos Tribunais Superiores e pelo Supremo Tribunal Federal é garantida a liberdade de ensino à iniciativa privada desde que com observância das normas gerais da educação nacional e mediante autorização e avaliação pelo Poder Público. A autonomia da universidade para definir os currículos de seus cursos de graduação está limitada às diretrizes curriculares fixadas pelo Conselho Nacional de Educação, o número de vagas dos seus cursos de graduação, a universidade deverá fundamentar a alteração do número inicial de vagas tendo como parâmetros a capacidade institucional e as exigências da comunidade em que está inserida (art. 53, IV, LDB).
Organização Acadêmica.
A administração básica da IES, evidenciando a divisão da academia em unidades de ensino nas quais se insere um conselho acadêmico, no qual fica assegurada a representação docente. As decisões deste órgão poderão ser objeto de deliberação do órgão deliberativo superior da IES, nas hipóteses definidas no próprio estatuto. É da competência deste colegiado disciplinar as relações entre os corpos docente e discente, bem como a atuação do corpo administrativo. Esta competência se esgota no próprio estatuto. No que tange ao corpo docente e ao pessoal administrativo incidem, ainda, as normas estabelecidas na legislação trabalhista, as IES estão obrigadas a oferecer à comunidade discente catálogo de cursos, com todo o detalhamento definido nos incisos do precitado art. 15. Aproveitamento discente extraordinário - Segundo a regra do art. 47, § 2°, da LDB, os alunos que venham a demonstrar aproveitamento extraordinário, poderão ter abreviada a duração de seus cursos. Recomenda-se estabelecer a competência do colegiado máximo da IES para dispor sobre tal matéria, após sua regulamentação. Frequência docente obrigatória - Nos cursos de natureza presencial, a frequência docente às atividades acadêmicas é obrigatória, nos termos do disposto no art. 47, § 3°, da LDB. O regimento deve dispor sobre tal obrigatoriedade e sobre as sanções para a inobservância. Frequência discente obrigatória - Segundo também o art. 47, § 3°, da LDB, a frequência discente às atividades acadêmicas. Recepciona-se, à falta de regulamentação posterior à LDB, o regime legal anterior, que dispunha sobre frequência mínima discente de 75% para garantir aproveitamento. As referências regimentais a currículos deverão estabelecer vinculação com as diretrizes curriculares aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Em que pese essas diretrizes ainda estarem em fase de discussão, há previsão de que venham a se tornar obrigatórias em breve, motivo pelo qual é recomendável que os regimentos sejam desde já adaptados, para evitar que essa providência tenha que se repetir em breve.
Fonte:scielo
Ver na integra: http://www.sinpro-rs.org.br/legislacao_estatutos_regimentos.asp

Avaliação da aprendizagem segundo as diferentes tendencias pedagógicas que norteiam a pratica docente pedagogia tradicional,pedagogia da escola nova e progressista

A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua essência. Sua finalidade de vida é dar expressão à sua própria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não é permitida nenhuma forma de manifestação. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de sua realidade social. Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e numa progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor é detentor do saber e deve avaliar o seu aluno através de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa. Esse tipo de avaliação geralmente vem regado de um esforço negativo, com ameaças, punições e até mesmo redução de notas em função do comportamento do aluno durante as aulas. Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande maioria das escolas e universidades. O grande perigo é o círculo vicioso que pode ser desencadeado a partir dessa visão. O professor universitário ensina da forma como foi ensinado, sem questionamento e análise sobre sua prática pedagógica, e consequentemente seu aluno, sem encontrar nada melhor no que se refere à concepção de ensino e aprendizagem , fará a mesma coisa. E assim essa tendência se firma na sociedade.
Fonte: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.